Дистанционное обучение для внешкольного получения среднего образования.

Когда правительства африканских стран заинтересовались корреспондентным обучением, целевой аудиторией организованных ими программ были те самые люди, которые ранее пользовались услугами коммерческих корреспондентных колледжей: учителя, государственные служащие и другие взрослые, которым нужен был аттестат о среднем образовании для продвижения по службе. Разработанные ими программы предполагают, что люди будут много заниматься самостоятельно, что печатных корреспондентных курсов, которые рассылают и курируют по почте, время от времени дополняя их радиопередачами, будет вполне достаточно. Ранние успехи в Замбийском национальном корреспондентном колледже, в Корреспондентном колледже Республики Малави, на факультете корреспондентного обучения Университета Найроби и аналогичном факультете Университета Макерере говорят о том, что государственные образовательные программы дистанционного обучения вполне позволяют работающим взрослым людям получить свидетельство о более высокой ступени образования и тем самым повысить перспективы своего карьерного роста. По мере того как официальные образовательные структуры также начали предлагать свои услуги в области среднего и высшего образования, требования рынка труда все чаще удовлетворяла продукция официальной системы. Возникла новая потребность в дистанционном образовании: начальное образование распространялось повсеместно, чего нельзя было сказать о средних учебных заведениях; безработные - и все более нетрудоспособные - выпускники начальной школы все чаще и чаще стали требовать (или их родители требовали за них) возможности получить среднее образование. Если взрослых корреспондентные курсы вполне устраивали, то почему нельзя точно так же удовлетворить потребности закончившей школу молодежи?

Учреждения дистанционного образования, появившиеся сначала в Малави и Замбии, а затем в Ботсване, Свазиленде, Танзании, Гане и Зимбабве, были привлечены, чтобы позаботиться об этой более молодой аудитории. Однако вскоре стало ясно, что модель самостоятельного домашнего обучения, которая годится для взрослых, меньше подходит подросткам, нуждавшимся в непосредственной поддержке учителей или тьюторов, которой они так ждали. Так появились учебные группы, курируемые педагогами. В Замбии и Малави правительственные дистанционные колледжи взяли на себя создание таких групп и руководство ими, причем занятия обычно проводились каждый день: ученики собирались вместе, чтобы изучать свои дистанционные курсы и слушать радиопередачи под руководством тьюторов или методистов, роль которых выполняли "переброшенные" сюда учителя, нанятые на неполный рабочий день. Обычно это были учителя не средней, а начальной школы, которые должны были (по задумке учебного заведения, но не учеников и их родителей) выступать в качестве скорее советников и помощников, чем учителей. В Зимбабве система менторства в учебных группах получила поддержку правительства. Она использовала корреспондентные курсы коммерческих учебных заведений. В Ботсване учебные группы собирались не столь регулярно, чаще в выходные дни или по праздникам, и тамошние тьюторы зачастую сами преподавали в средней школе и были наняты тьюторами на частичную занятость.

В то время как нехватка подобных услуг ощущалась все острее, образовательные ресурсы в Африке в конце 80-х годов в целом пошли на убыль. Колледжи дистанционного образования, обычно являвшиеся управлениями при министерстве образования, подверглись не менее, а то и более строгому сокращению, чем их официальный "собрат" - средние школы. Но им не разрешили урезать набор учащихся: их основали потому, что дистанционное образование требовало небольших затрат и могло обслуживать огромное число людей (имело высокую пропускную способность). Зачастую они становились политическими предохранительными клапанами для удовлетворения всевозрастающей потребности выпускников начальной школы в среднем образовании при нехватке денежных средств. Качество их услуг ухудшилось: они оказались не в состоянии удовлетворить спрос на курсы, вызванный ужасающим ростом числа желающих. Они не могли платить учителям, нанятым на неполный рабочий день, чтобы замещать тьюторов, и выплачивать гонорары авторам курсов, гонорары столь привлекательные, что курсы всегда были готовы в срок; нельзя было удержать на прежнем уровне административный и педагогический контроль и поддержку со стороны местных тьюторов, работавших с учебными группами. Учителя неминуемо (что было оправдано нехваткой учебных материалов) переходили на обучение "лицом к лицу" - или (когда учебное время было ограничено) на забрежку; показатели успеваемости при сдаче экзаменов стали удручающе низкими. По меньшей мере в одной стране к системе дистанционного образования применили формулу "воспитание неудачников". Предлагаемое содержание учебного курса, что особенно важно для студентов, чьи шансы (но не надежды) получить высшее образование очень низки, не отличается от того, что предлагают в официальных средних школах, а именно: основные учебные дисциплины, за исключением научных и технических. Причины этого - стоимость и (это все отлично понимают) сложность преподавания подобных предметов на расстоянии, а также вялость, а то и вовсе отсутствие попыток нацелить учебный курс на профессиональную подготовку и развитие навыков, необходимых в работе.

В документах и заявлениях, поступающих из Джомтиена [Таиланд], все время подчеркивается, что необходимо привлечь модемные технологии для того, чтобы дать образование молодежи, не учащейся в школе, по школьным программам (заканчивая программами неполной средней школы). Это вновь всколыхнуло интерес правительсва к дистанционному обучению как к источнику таких возможностей. Этот вновь пробудившийся интерес к созданию программ, которые были бы более эффективны для такой аудитории, чем их предшественники, обязывает обратиться к урокам прошлого. Некоторые из них относятся ко всем ступеням дистанционного образования и разбираются в последнем параграфе данной главы. Существует, однако, три основополагающих вывода, которые необходимо учитывать при каком бы то ни было расширении "заменителя" среднего образования для молодежи, не учащейся в школе, с помощью дистанционного образования:

• Устоявшиеся методы дистанционного обучения/самостоятельного обучения подходят молодым студентам меньше, чем работающим взрослым: студенты намного сильнее нуждаются в поддержке и чутком руководстве при непосредственном контакте, пусть это и дорого обойдется. Соотношение между этой поддержкой и использованием материалов для дистанционного обучения, вполне возможно, придется все время регулировать, тем самым, быть может, делая обучение более гибким и свободным, чем это предполагает простое дистанционное обучение.
• Вполне вероятно, что удастся сэкономить немалые средства, если поделить расходы на разработку курса между разными странами или использовать уже существующие материалы курса.
• Расписание для подобной аудитории может и должно включать профессиональные и технические дисциплины: это, опять-таки, может потребовать определенной реорганизации в области практического контактного обучения и контроля.

Педагогическое образование на расстоянии

Как уже было сказано, изначально частные курсы по переписке и самые первые программы дистанционного обучения, финансировавшиеся правительством, использовали главным образом преподаватели для того, чтобы повысить квалификацию и тем самым расширить свои карьерные возможности. Учителя начальной школы стали, по сути дела, первой целевой аудиторией нескольких таких программ, например в Кении и Уганде. Изначально главной задачей таких программ было расширить знания учителей в их предметной области - благодаря курсам, которые давали официальное право преподавать в средней школе. Однако вскоре, как отмечает Киныанджуй (Kinyanjui, 1992) применительно к кенийской программе, начались споры о том, каким должно быть соотношение между предметным содержанием, педагогикой и методикой преподавания с точки зрения их сравнительной важности для лучшей подготовки учителей, а также с точки зрения эффективности удаленного обучения. Но, хотя споры не утихают до сих пор, на практике подтвердилось, что перевес (причем внушительный) в таких программах на стороне предметного содержания. Именно такую картину мы можем наблюдать в расписании большинства педагогических колледжей и училищ в Африке, дающих начальную педагогическую подготовку (до начала преподавания в школе). Подобные образовательные программы для учителей являются в Африке по большей части программами довузовского обучения. Они не только расширяют объем знаний средней школы, но и дают профессиональную подготовку. И, судя по всему, никаких изменений в этой области во многих странах не предвидится, по крайней мере в ближайшие десять лет.

В 1970-1980-е годы в развитии программ дистанционного образования для учителей в Африке обозначились две тенденции. Во-первых, появился целый ряд проектов, рассчитанных на ограниченное время, в рамках которых правительство, при поддержке ЮНЕСКО, открыло программы для обучения некоторого числа неподготовленных учителей на рабочем месте (в школах, где они преподают). При этом учителя проходили не только корреспондентные курсы дистанционного обучения, но и курсы в колледже во время школьных каникул. При создании этих проектов за основу были взяты программы Управления ООН по делам беженцев/Института образовательных программ для палестинских учителей-беженцев на Ближнем Востоке (Кларк и Эрдос, 1970). Лучшие их образцы - программы Франчистаунского колледжа (Ботсвана), благодаря которой в Ботсване в конце 1960-х - начале 1970-х годов повысили квалификацию около 600 учителей, и обучающая программа в колледже имени Уильяма Питчера (Свазиленд).

Успех этих первых программ во многом подготовил почву для вторых: так появился целый ряд обучающих программ начальной ступени. Обучение при этом проводилось без отрыва от работы и в дистанционной форме. Тогда неожиданно возник спрос на огромное количество новых учителей в связи с кризисом, вызванным политическими событиями. В 1975 году Танзания решила в короткие сроки перейти на всеобщее начальное образование. Для этого на шесть лет понадобилось в общей сложности около 50 000 новых учителей начальной школы. То же самое произошло и в Зимбабве сразу после провозглашения ее независимости в 1980 году. Тогда число учащихся и работников начальной школы выросло там почти втрое. В начале 1980-х годов в Сомали хлынул мощный поток беженцев-сомалийцев из провинции Эфиопии Огаден, поэтому пришлось открывать немалое число школ в тех лагерях беженцев, где они поселились, а для этого требовалось набрать в штат учителей. С опорой на опыт программ Управления ООН по делам беженцев-ЮНЕСКО, а также программ Свазиленда и Ботсваны все эти три страны создали широкомасштабные программы ускоренного обучения, совмещающие (опять-таки) учебные курсы по месту жительства (продолжительностью от трех недель до одного семестра) с корреспондентными курсами. Разработчики этих трех программ признали, что все то время, пока студенты будут учиться на корреспондентных курсах и преподавать в школе, им необходима постоянная поддержка со стороны тьюторов - неважно какая. Для этого были созданы различные модели выездных тьюториалов, во время которых студенты могли обсуждать с тьюторами - в своей школе или где-то недалеко от нее - как предметное содержание их курсов, так и те проблемы, с которыми они столкнулись в своей учительской практике.

Если верить Нильсену, к середине 1980-х годов программы дистанционного образования для учителей существовали уже в восемнадцати африканских странах (цитата из Нильсена, 1990 в Мерфи и Жири, 1992). Все сошлись во мнении, что эти программы ничуть не менее эффективны, чем соответствующие колледжские программы, и выигрывают у них в стоимости (Перратон, 1993). Сейчас, похоже, по Африке прокатилась новая волна программ повышения квалификации для учителей. Они то берут за основу, то дополняют, а то и вовсе вытесняют предыдущие программы.

Во многих из них, однако, упор делается уже на оказание обучаемым учителям поддержки в местном масштабе, а педагогическое обучение предпочитается чисто академическому и теоретическому. Частично согласились с тем, что некоторые из предыдущих программ серьезно пострадали, а то и вовсе провалились из-за ограниченных возможностей для печати и распространения материалов курса, вследствие чего учителя были вынуждены довольствоваться тьюториалами и семинарами, проводимыми без преподавателя (Wort et al., 1993). Частично согласились и с тем, что, если хотят, чтобы учителя применяли на практике новые методы и новые модели поведения, освоенные ими на курсах, им должны обеспечить постоянный доступ к местным ресурсам. Поэтому в некоторых новых экспериментах курсы дистанционного обучения, как в области содержания, так и в области методологии, сочетаются с тьюториалами, которые ведут местные учителя из ресурсных центров.

Дистанционное обучение в начальном образовании для взрослых и образовании вне учебного заведения

Образование для взрослых и образование, получаемое вне учебного заведения, во все времена и почти во всех странах находились на задворках образовательной системы. К сожалению, в Африке дистанционное образование переживает то же самое. Как уже было сказано, в Африке радио вскоре после его изобретения начали использовать в качестве средства массовой информации в рамках политики ликбеза, наряду с курсами медицины и сельского хозяйства. Поначалу это были по большей части радиопередачи для фермеров или их семей, рассказывавшие о том, как лучше организовать медицинскую или сельскохозяйственную практику. Вскоре стало очевидно, что "голой" информации недостаточно, и радио начали использовать в рамках мультимедийных программ наряду с печатными материалами, а также как основу для групповых дискуссий. В начале 1960-х годов в Гане впервые в Африке появились фермерские или деревенские радиофорумы канадского и индийского "образца". Но здесь этим радиофорумам не удалось приобрести такой известности, размаха и значимости, как в Индии и Канаде, - возможно, из-за того, что правительственные министерства не оказывали им должной поддержки и их проведением занимались радиостанции. Однако благодаря этим деревенским форумам в 1970-1980-х годах в Танзании, Ботсване, Замбии и Северной Гане радиосеминары стали все шире использоваться в начавшем набирать обороты образовании для взрослых. В рамках этих новых образовательных кампаний были записаны серии радиопередач продолжительностью от двух до трех месяцев, в которых рассказывали интересные вещи о здоровье и питании, гражданском праве, лесовозобновлении, использовании земли, создании кооперативов, воде и гигиене. Эти радиопередачи, в комплекте с печатными учебными руководствами, поступали в семинары, которые вели наскоро обученные руководители. Эти семинары обычно проводились при поддержке ассоциации министерств и учебных заведений для взрослых. Наиболее удачные кампании охватили очень большую аудиторию и, похоже, серьезно расширили круг знаний многих участников и повлияли на их настрой. Однако это были, как правило, отдельные, единичные учебные мероприятия, не имевшие никакого или почти никакого продолжения в местном масштабе. Поэтому оказалось трудно, а то и вовсе невозможно не дать угаснуть той искре, которую они заронили.

Две другие программы дистанционного обучения не в учебном заведении были разработаны в конце 1960-х - начале 1970-х годов и дожили до наших дней. Им сопутствовал немалый успех, хотя размах их был невелик. Во франкоязычных странах Западной Африки, начиная с Берега Слоновой Кости, Африканский институт экономического и социального развития (INADES) открыл программу корреспондентного сельскохозяйственного образования, предназначенную в первую очередь для крестьян-фермеров. Обучением занимались работники местных курсов. В 1970-е годы эта программа пустила корни во многих франкоговорящих странах Западной Африки. В 1980-е годы были открыты ее филиалы в Кении и Эфиопии. В Танзании, Кении и Замбии в 1960-е, 1970-е и 1980-е годы (соответственно) были "запущены" программы корреспондентного обучения для членов (в том числе комитета) и работников местных кооперативных обществ. Эти программы продолжают предоставлять образовательные услуги. Их специализация и круг влияния изменились в зависимости от политической окраски, которую приобрело кооперативное движение. Похожая модель обучения была разработана для сельских медицинских работников Африканской медицинской и исследовательской организацией, существующей на пожертвованный фонд (AMRIEF). AMRIEF - это медицинская неправительственная организация, которая находится в Кении и распространяет свое влияние и на соседние восточноафриканские страны.

Большинство этих программ достигло успешных результатов, но, как правило, либо в узком масштабе, либо на непродолжительный срок. Им не удалось надолго захватить воображение политиков, или должностных лиц, или педагогов, так же как и занять официальную нишу (основать отдельное учреждение), откуда они могли бы расширяться и процветать.

В этой области, так же как и в области среднего образования, появились первые признаки возрождения. Снова вошли в моду широкомасштабные кампании за всеобщую грамотность среди взрослого населения (Намибия, Гана, Южная Африка, Судан), так как лозунг "образование всем к 2000 году", похоже, относится и ко взрослым, а Всемирный Банк по-прежнему убежден, что у грамотного фермера производительность выше, чем у неграмотного. Но какую роль играет дистанционное образование в таких "походах" за начальную грамотность среди взрослых или за образование для взрослых? Поскольку мы имеем дело с хаотичным и часто единичным опытом, мы почти не располагаем данными тщательных исследований, и уж тем более у нас нет ничего похожего на мудрое решение. Однако мы можем сделать четыре весьма соблазнительных заключения:

• Оно с успехом может расширить сферу влияния образования, полученного не в учебном заведении, больше, чем это позволяют сделать устоявшиеся методы обучения "лицом к лицу"
• Его можно с успехом использовать в обучении и поддержке работников курсов, работников в области образования для взрослых; преподавателей и помощников
• Оно может всколыхнуть интерес к практическим или узкопрофессиональным темам, что переведет всеобщую грамотность среди взрослого населения в разряд узкопрофессиональной грамотности и сделает акцент на взаимосвязи между ними и между грамотностью и способностью к количественному мышлению, а также создаст предпосылки для подлинного изучения этих тем, что никак не удается самим лицам и организациям, содействующим в насаждении всеобщей грамотности
• Оно может создать предпосылки (единственные реальные предпосылки) для повышения квалификации на ступени, следующей за обучением грамотности, без чего недавно приобретенные умения и навыки в области грамотности и количественного мышления рассеются как дым.