Социально-демографические характеристики

Как подчеркивает Холмберг (1995), "нет никаких очевидных указаний на то, что дистанционных учащихся нужно рассматривать как однородную группу". Однако у многих дистанционных учащихся действительно имеются сходные социально-демографические характеристики, которые часто давали основания для описания "типичного" дистанционного студента высшего учебного заведения. Характеристики, включаемые в такое описание, варьировались, но, в общем, отразились в некотором сочетании социально-демографических переменных, таких как: возраст, пол, национальная принадлежность, ограниченная трудоспособность, местожительство и социальная роль.

Возраст. Хотя методы описания возраста студентов менялись от исследования к исследованию, исследователи согласны с тем, что студенты дистанционного обучения в среднем старше типичных студентов колледжа или университета. Например, изучение студентов, зарегистрированных на телекурсах четырех репрезентативных (город, пригород и сельская местность) высших учебных заведений США, показало, что средний возраст учащегося равен 36 годам (Хезел и Дирр, 1991). Дилл и Мезак (1991) обнаружили, что средний возраст студентов, зачисленных на телекурсы одного из юго-западных муниципальных колледжей (США), был 27 лет, а по данным Гибсона и Граффа (1992), изучавших студентов программ дистанционного обучения (Extended Degree programs ) Университета штата Висконсин, 80,3% этих студентов были в возрасте от 25 до 45 лет. Робинсон (1992) сообщает, что почти половина студентов, зарегистрированных в Открытом Колледже Политехнического Института имени Э. Риерсона в Онтарио, были в возрасте между 31 и 46 годами, а Вонг (1992) отмечает, что 83% дистанционных студентов Мемориального Университета Ньюфаундленда - в возрасте 19 лет или старше. Наконец, Холмберг (1995), ссылаясь на исследования трех десятилетий, утверждает, что "возрастная группа от 25 до 35 лет представляется самой крупной в большинстве организаций" (стр. 12).

Пол. Большинство исследований учащихся, получающих дистанционное высшее образование в Северной Америке, говорит о том, что на курсах, проводимых на расстоянии, зарегистрировано больше женщин, чем мужчин. На телекурсах четырех институтов, изучавшихся Хезелем и Дирром (1991), 61% студентов были женщинами. Эти сведения схожи с данными Гибсона и Граффа (1992), которые сообщают, что женщины составляли 60% студентов, которых они изучали. Дилл и Мезак (1991) также обнаружили, что женщины численно превосходили мужчин на исследованных ими телекурсах: в их исследовании 71,5% респондентов были женщинами - результат, сравнимый с отмеченным Франком (1996), который сообщил, что три четверти дистанционных студентов Колледжа Сельской Аляски составляли женщины. Исследователи, изучающие дистанционное образование в Канаде предоставили похожие сведения: изучение Робинсоном (1991) дистанционных студентов в Открытом Колледже Политехнического Института им Э. Риерсона выявило, что 77,9% студентов были женщинами, а в Университете Атабаски число женщин равнялось 68% студентов и 63% выпускников (Оуэн, 1991).

В других частях мира количественное отношение зарегистрированных мужчин и женщин значительно отличается. Истмонд (1995) ссылается на исследование, в котором сообщается, что женщины численно превосходят мужчин в Новой Зеландии и Израиле, но противоположная модель существует в Британии, Германии и Испании, возможно, отражая культурные различия. Более новый доклад (Тэйлор и Киркуп, 1994) содержит сведения о проценте женщин в числе зарегистрированных студентов в некоторых крупных дистанционных образовательных учреждениях: Открытый Университет, Великобритания (50,0%); Национальный Открытый Университет Индиры Ганди, Индия (26,0%); FernUniversitat, Германия (27,4%); UNED, Испания (54,7%); и Открытый Университет, Новая Зеландия (38,0%).

Национальная принадлежность. Большинство сообщений в литературе, посвященной изучению национальной принадлежности студентов, скорее являются программами дескриптивных исследований, чем сравнительными анализами. Хотя время от времени в исследованиях указывается процентный состав студентов различной национальной принадлежности (например, Дилл и Мезак, 1991; Паглиез, 1994), его обычно не сравнивают с процентным содержанием этих же групп в популяции студентов, получающих традиционное образование. В результате сложно делать обобщения об относительном участии этнических меньшинств в дистанционном образовании.

Однако существует своего рода очевидность, скорее качественного и не публикуемого характера, что дистанционное образование является особенно привлекательным способом получить высшее образование для студентов из социальных групп с относительно низким статусом. Для многих из этих студентов дистанционные курсы и программы представляют собой доступный путь к вертикальной мобильности. Например, Истмонд (1995, стр. 50) сообщает, что все студенты компьютерных дистанционных курсов, которых он изучал в колледже для взрослых, были в своих семьях первым поколением, получающим высшее образование. В некоторых случаях дистанционное образование "обеспечивает возможность для людей без средств... достичь более продуктивной, удовлетворяющей их жизни". Оно также может предложить альтернативу традиционным образовательным структурам, менее удручающую для студентов-неудачников, чей предшествующий опыт знакомства с организацией обучения в этих, преобладающих, структурах оказался неудовлетворительным (Виллис, 1994; Истмонд, 1995; Холмберг, 1995).

Ограниченная трудоспособность. В США сложно вести статистику студентов с умственными или физическими недостатками в связи с тем, что федеральный закон запрещает требовать от студентов определять себя как лиц с ограниченной трудоспособностью при заполнении регистрационных форм. Пэйст (1995) подсчитала, что примерно 3% местных студентов, зачисленных по Программе независимого изучения на Внешнее (дистанционное) отделение Университета штата Висконсин, имели проблемы со зрением, слухом, либо другие физические или умственные недостатки. По ее прогнозу, их процент будет неизменно увеличиваться по мере того, как большее количество студентов будет узнавать об образовательных услугах программы и в результате более широкого применения Акта "Американцы с инвалидами". Винсент (1995) сообщает, что приблизительно 5 000 студентов, обучающихся по основным программам Открытого Университета Великобритании (около 5%) имеют ограниченную трудоспособность; их число ежегодно увеличивается примерно на 10%, что превышает общий рост регистрирующихся. Винсент приписывает этот рост удобству домашних занятий и способности информационных технологий преодолевать препятствия в обучении студентов с ограниченными возможностями.

Местожительство. Традиционно дистанционное образование привлекало тех студентов, которых смущала, создавая препятствия обучению в аудиториях кампуса, географическая удаленность от высшего учебного заведения. Студенты, которых изучали Гибсон и Графф (1992), - типичные представители этой группы: 77% проживали более чем в пятидесяти одной миле от кампуса, а большинство - на расстоянии от 101 до 200 миль. Последние данные по численности учащихся внешних (дистанционных) отделений вузов в Колорадо также отразили это явление, показав, что "жители сельских округов записываются на дистанционные курсы в значительно большем количестве, чем городские жители" (Statewide Extended Campus, 1996).

Однако во многих институтах "типичный" дистанционный учащийся больше не связан с местом проживания. Все больше и больше студентов, живущих вблизи традиционных образовательных учреждений, выбирают дистанционное обучение не как единственную, но скорее как предпочтительную альтернативу. Хезел и Дирр (1991), например, выяснили, что 56% изучавшихся ими студентов телекурсов тратили бы на дорогу до кампуса тридцать минут или меньше, а Робинсон (1992) сообщил, что более 67% исследованных дистанционных студентов жили в пределах 50 миль от Открытого Колледжа. Мотивы студентов при выборе дистанционного обучения, даже когда доступно традиционное обучение, мы обсудим ниже.

Социальные роли. В дополнение к роли студента большинство дистанционных учащихся выполняют также роли работающих и супругов. В ряде исследований, касающихся характеристик дистанционных учащихся, есть свидетельства о степени этой тенденции. Ст. Пьер и Олсен (1991), например, обнаружили, что 57% студентов, которых они исследовали, работали по 40 и более часов в неделю вне дома. Робинсон (1992) сообщает, что среди дистанционных студентов в Открытом Колледже 83,7% работали вне дома (62,2% с полной занятостью) и 58,5% были женаты. Более 90% студентов, изученных Гибсоном и Граффом (1992), работали (75,8% с полной занятостью) и приблизительно 75% были женаты. В ходе исследования Фьортофта (1996) магистерской программы по фармакологии 78% респондентов сообщили, что работают более 40 часов в неделю и большинство из них женаты. Среди опрошенных Истмондом (1995) в его исследовании дистанционных студентов Колледжа Хокс все работали, 90% работали с полной занятостью, а 75% были женаты. Эти цифры не только иллюстрируют значительные различия между дистанционными и очными студентами, но также во многом объясняют привлекательность программ дистанционного образования. Удобство и гибкость, предлагаемые программами, не ограниченными местом - а часто и временем, - являются главным преимуществом для учащихся, стремящихся совместить различные роли и ответственности взрослого человека.

Исследования, цитируемые здесь, и другие подобные материалы обосновывают широко принятый взгляд на дистанционного учащегося как на человека, который (1) старше типичного студента, обучающегося по основным программам высшего образования, (2) как правило, женского пола, (3) скорее всего, работает с полной занятостью и (4) состоит в браке. Некоторые исследователи в этой области использовали этот обобщенный демографический портрет как основу для изучения взаимосвязи между специфическими характеристиками студентов и их успехами в освоении программ дистанционного образования.

Взаимосвязь демографических характеристик и успеваемости

Исследования, направленные на измерение взаимосвязи отдельных демографических характеристик и успеваемости студентов - в свою очередь, измеряемой уровнем постоянства и/или достижений -приводили к нередко противоречивым выводам. Некоторые исследования не обнаруживают связи между успеваемостью и специфическими демографическими переменными, такими как пол (например, Дилл и Мезак, 1991; Фйортофт, 1996), национальная принадлежность (Дилл и Мезак, 1991), или возраст (Пауэл, Конвей и Росс, 1990; Гибсон и Графф, 1992). Другие же утверждают, что определенные демографические переменные, возможно, не сами по себе, но скорее как индикаторы сопровождающего набора более общих характеристик, влияют на успеваемость и/или удовлетворение студентов обучением.

Например, ряд исследователей указывают на позитивное влияние возраста студентов на их успеваемость (Дилл и Мезак, 1991; Соудер, 1994), объяснив более высокий уровень успеваемости старших по возрасту студентов на основе свойственной им большей зрелости, самодисциплины, жизненного опыта, финансовой ответственности за свое образование. Добавим, что взрослые студенты с большой вероятностью уже имеют высшее образование к моменту зачисления, что составляет еще один фактор, коррелятивный успеваемости (Дилл и Мезак, 1991; Гибсон и Графф, 1992).

Более высокий уровень успеваемости среди получающих дистанционное образование студенток объясняют (1) меньшей долей женщин, работающих полный рабочий день вне дома, (2) более частыми обращениями женщин в институтские структуры студенческой поддержки, (3) потенциально более высоким уровнем мотивации у женщин, которые чаще работают в секторах, где карьерное продвижение тесно связано с повышением уровня образования, и (4) привлекательносттю дистанционной формы обучения для женщин, которые должны совмещать образование с многоролевым образом жизни (Росс и Пауэлл, 1990; Пауэлл, Конвэй и Росс, 1990; Робинсон, 1992).

Эмоциональные характеристики дистанционных учащихся

Если ранние исследования характеристик учащихся концентрировались на социально-демографических признаках, то в последние десять лет внимание сместилось на эмоциональные характеристики студентов, обучающихся по программам дистанционного образования. Тем не менее, многие публикации по-прежнему отражают желание исследовать "профиль" - хотя и все более всесторонний профиль - дистанционного учащегося, особенно в терминах типа личности, стиля обучения и мотивации.

Типы личности. Исследования последнего времени в области характеристик дистанционных учащихся часто сфокусированы на чертах характера (личностных переменных), влияющих на участие в программах дистанционного образования и/или успеваемость при освоении этих программ. Как объясняют Байнер и др. (1995), термин "личность" подразумевает "когнитивные, эмоциональные и поведенческие характеристики, ... которые остаются относительно стабильными во времени и обстоятельствах". Несколько авторов отмечают "набор (личностных) характеристик", по-видимому, обуславливающих как то, что предпочтение отдается программам дистанционного (а не традиционного) образования, так и то, что студент или студентка достигают при обучении по этим программам высоких результатов: к таким характеристикам относятся, например, самостоятельность, способность действовать в неоднозначных ситуациях, гибкость (Виллис, 1994, стр. 54; Истмонд, 1995). Исследования, на основе которых были выделены эти характеристики были сосредоточены или на отдельных атрибутивных свойствах (таких как степень самоконтроля у студента или уровень стремления к самоуправлению), или же ориентировались на более полные наборы личностных свойств (психологические типы, или профили).

Высокий внутренний уровень контроля - убеждение в том, что результаты проистекают из собственных действий и усилий -присущ многим студентов, которые выбирают дистанционное обучение, особенно тем, кто успешно обучается по своим программам. Сравнительное изучение личностных переменных студентов, проходящих самостоятельное обучение, и студентов, получающих традиционное образование, обнаружило, что дистанционные студены более охотно полагаются на самоконтроль, чем студенты, обучающиеся в кампусе (Джонассен и Грабингер, 1988). Дилл и Мезак (1991) сообщают, что высокий внутренний уровень контроля обнаружил положительную корреляцию с уровнем успеваемости на дистанционных курсах муниципального колледжа. Напротив, необходимость в высоком уровне контроля извне и соответствующих внешних инструментах и условиях были названы характерными для группы риска среди дистанционных студентов (Дилл и Мезак, 1991; Кембер и др., 1991). Однако более позднее исследование Паглиеза (1994) обнаружило, что, несмотря на то что необходимость внешнего контроля было наиболее существенной предпосылкой отсева/неуспеваемости, взаимосвязь между ними не была значительной.

Другая интересующая исследователей характеристика - способность к самоуправлению, или автономии, поскольку здравый смысл подсказывает, что студенты, удаленные от своих преподавателей, при наличии этой характеристики окажутся в лучшем положении. Биллингс (1993) сделал обзор исследований, в которых исследовались ориентация студентов на автономное изучение и самоуправление. Результаты были неоднозначными: несколько исследований показали положительную взаимосвязь между самоуправляемостью и уровнем достижений, другие же не обнаружили никакой связи между способностью организовывать самообучение и академической успеваемостью. Исследование с целью проверки применения понятия самоуправляемости в отношении дистанционных студентов в Открытом Колледже (Робинсон, 1992, стр. 13) обнаружило, что студенты "не интересовались самоуправляемым обучением. Они хотели ясных указаний к порядку выполнения заданий, и выразили желание, чтобы разработчик курса отбирал задания для аттестации". Исследователь полагает, что это отсутствие интереса может отражать (1) отсутствие потребности в подобном подходе, требующем от курсов высоко структурированного характера, (2) восприятие самоуправляемого обучения как связанного с большими затратами времени, а также (3) отсутствие опыта управления собственными учебными проектами у обучающихся.

Бинер и др. (1995) обнаружил, что личностный профиль студентов телекурса, обучающихся на уровне колледжа, как показала Анкета шестнадцати личностных факторов (16ЛФ), значительно отличается от личностного психологического профиля традиционных студентов. В частности, студенты дистанционного обучения оказались, как правило, "более понимающими, эмоционально стабильными, доверяющими преподавателям, обязательными, послушными и следующими указаниям", чем традиционные студенты. Было выявлено несколько личностных факторов, являющихся предпосылками успеваемости в условиях дистанционного обучения: самодостаточность и/или интровертность, независимость (то есть рациональное отношение к социальным правилам) и прагматизм оказались, в совокупности, чертами характера, связанными с успешным академическим продвижением студента.

Стиль обучения. Биллингс (1993, p. 2) определяет стиль обучения как "способ, посредством которого учащийся воспринимает и взаимодействует с процессом обучения и реагирует на образовательную среду". В большинстве исследований, посвященных преимуществам стиля обучения и студентам-дистанционникам, обсуждается влияние конкретных преимуществ того или иного вида обучения на успехи студентов. Например, Коггинз (Coggins) (1989) обнаружил отрицательную корреляцию между необходимостью общения студента со своими однокурсниками или преподавателями и успешным окончанием курса. Дилл (Dille) и Мезак (Mezack) в своей работе пишут, что студенты с более низким уровнем использования образовательной среды по шкале - реальный опыт (Concrete Experience Scale of Kolb's Learning Style Inventory ) и с более высоким уровнем использования образовательной среды АС-СЕ (Абстрактная концептуализация минус реальный опыт, Abstract Conceptualization minus Concrete Experience) достигли больших успехов в учебе при дистанционном обучении. Эти результаты предполагают, что (1) успевающие студенты реже общаются по учебе со своими однокурсниками и (2) более теоретический стиль лучше подходит к дистанционному обучению.

В другом исследовании Гибсон и Графф (Gibson, Graff; 1992) проанализировали средства обучения стиля Кенфилда (Canfield Learning Style Inventory (CLSI) для того, чтобы изучить различия между успевающими и неуспевающими студентами с точки зрения предпочтений стиля обучения и восприятия барьеров к возможности обучения и/или успешному завершению учебы. В результате анализа четырех главных факторов - условий, содержания, режимов и ожиданий результатов обучения, измеренных по этой шкале, выявлено существенное отличие успевающих студентов от неуспевающих (в этом исследовании успевающий студент - тот, кто окончил учебное заведение (completers), а неуспевающий - тот, кто не завершил обучение (noncompleters)). Результаты исследования показывают, что успевающие студенты имеют более низкий уровень общения как со своими однокурсниками, так и с преподавателем, но высокий уровень уверенности в своих результатах и компетентности, в то время как неуспевающие студенты проявляют большую степень взаимодействия со своими однокурсниками и преподавателем, но менее уверены в своих знаниях, мастерстве и способности успешно завершить обучение.

Большинство стилей характеризуется наличием элементов осязания, которым и отдается преимущество при обучении, то есть студенты отдают предпочтение в получении информации сенсорным каналам. Хотя изучению этого свойства студентов-дистанционников посвящено несколько исследований, ни в одном из них не предлагается какое-либо одно предпочтение, которое характеризует студентов-дистанционников в целом. Большинство попыток связать слуховые, осязательные или зрительные преимущества обучения с успехами в учебе привели к аналогичным результатам, то есть учеба не определяется какой-либо одной характеристикой стиля обучения (Coggins, 1989; McFarland, 1990; Billings and Cobb, 1992). Единственным исключением является работа Джонасена и Грабингера (Jonassen, Grabinger; 1988), в которой установлено, что студенты старших курсов, выбравшие независимое обучение, предпочли активное обучение или обучение на практике.

Мотивации. Чтобы лучше понять мотивацию студентов при выборе дистанционного обучения стоит рассмотреть факторы или барьеры, которые мешают студентам поступить на стационарное отделение учебного заведения. Одним из основных барьеров является или удаленность учебного заведения вообще, или удаленность подходящего учебного заведения, то есть географический фактор оказывается самым сильным барьером на пути к традиционной форме обучения. 75% опрошенных студентов в исследовании Хезеля и Дирра (Hezel, Dirr; 1991) заявили, что расстояние от учебного заведения они считают "очень важным" или "достаточно важным" фактором при выборе стиля обучения; понятно, что этот фактор играет более важную роль для студентов, проживающих в сельской местности.

Возможность обучения по месту жительства продолжает оставаться главной мотивацией дистанционного образования, особенно взрослой аудитории учащихся, жизненные условия которых не позволяют им оставить место жительства или даже посещать близ расположенное учебное заведение. Однако, все чаще исследователи отмечают, что географический фактор уступает место временному, то есть ограниченность времени не позволяет студентам выбирать обучение на стационаре.

Опрос студентов дистанционного обучения из колледжа выявил, что 95% студентов воспринимают в качестве "очень важного" или "достаточно важного" барьера на пути очного обучения - ограниченность времени, которым они располагают (Hezel, Dirr; 1991). Этот результат совпадает с выводам Ливертоса и Франкса (Liviertos, Franks; 1996), которые установили, что 82% опрошенных студентов сообщили, что им не хватает времени для посещения университета (колледжа) и поэтому они предпочли дистанционное образование. Отсутствие времени студенты обычно объясняют работой, семейными и общественными обязанностями (Willis, 1994; Going the Distance, 1994; Hyatt, 1992).

Еше одной, третьей, мотивацией дистанционного обучения в дополнение к его доступности и гибкости являются, по мнению Уиллиса (Willis, 1994), современные новаторские средства обучения. Для некоторых студентов дистанционное образование представляет не просто большое удобство в плане местоположения, но очень хорошую альтернативу установленным нормам стационарного обучения. Негативный прошлый опыт традиционного обучения, желание независимости в учебе или привлекательность новейших технологий обучения могут стать очень сильным стимулом учиться самостоятельно, вдали от шумной студенческой жизни. (Willis, 1994; Eastmond, 1995).